Kaynak: Peter Kropotkin (1885). “Coğrafya Nasıl Olmalı.” Ondokuzuncu Yüzyıl . Cilt 18, s. 940–56.[1]

Çevirenin Önsözü: Anarşist komünist yazar, teorisyen ve eylemci Kropotkin’in aynı zamanda ünlü bir coğrafyacı olduğunu, Sibirya ve Mançurya seyahatleri boyunca yaptığı saha çalışmalarının özellikle jeoloji alanına önemli katkılar sunduğunu pek çoğumuz biliyoruz. Bir doğa bilimci olarak Kropotkin, bilimin “bağımsız” ve soyut bir entelektüel gelişim için değil, savaşlar, sömürü ve katliamlarla dolu dünyada politik bir niteliğinin olduğunu düşünmüş; coğrafyadaki çevresel determinist yorumlara ve coğrafyanın emperyalist devletler tarafından sömürgecilik doğrultusunda kullanılmasına karşı çıkmıştır. Tıpkı onun gibi coğrafyacı ve anarşist olan yoldaşı Reclus’la aynı şekilde, coğrafyanın keşif ve istihbarat faaliyeti olarak kullanılmasını eleştirerek, bu bilgilerin tahakküm kurmak için değil yerel halkları ve bölgelerini tanımak için kullanılması gerektiğini düşünmüştür. Çevirisi yapılan aşağıdaki yazıda Kropotkin coğrafyanın incelediği temel alanları, coğrafyanın temel amaçlarını, nasıl öğretilmesi gerektiğini, bilimsel ve genel insani entelektüel gelişime dair önerilerini kaleme almaktadır. 140 yıl önce yazılmış bu metin pek çok yönüyle güncelliğini korumakta ve politik, eğitsel ve bilimsel bir manifesto niteliği taşımaktadır.

Coğrafya Nasıl Olmalı?- Kropotkin

Kuşağımızın otuz yıldır tanık olma mutluluğuna eriştiği Doğa Bilimleri’ndeki büyük canlanmanın ve en karmaşık bilimsel araştırmaların sonuçlarını genel okuyucuya anlaşılabilir bir biçimde sunmaya cesaret eden bir grup önde gelen insanın bilimsel literatüre verdiği yeni yönün, Coğrafya’da da benzer bir canlanmaya yol açacağını öngörmek kolaydı. Kardeş bilimlerin keşfettiği yasaları ele alan ve bunların dünya üzerindeki karşılıklı etkileşimlerini ve sonuçlarını ortaya koyan bu bilim dalı (yani coğrafya), genel bilimsel akımın dışında kalamazdı. Bugün, Coğrafyaya karşı, yüzyılımızın ilk yarısında, bir önceki neslin bu alana gösterdiği genel ilgiyi büyük ölçüde anımsatan bir ilginin uyandığını görüyoruz. Aramızda Humboldt kadar yetenekli bir gezgin ve filozof olmasa da ancak son dönemdeki Arktik yolculukları, derin deniz keşifleri ve daha da önemlisi Biyoloji, Klimatoloji, Antropoloji ve Karşılaştırmalı Etnografi alanlarındaki ilerlemeler, coğrafya eserlerine öyle büyük bir çekicilik ve derin bir anlam kazandırdı ki, dünyayı tanımlama yöntemi son zamanlarda büyük bir değişime uğradı. Humboldt ve Ritter’in alıştırdığı aynı yüksek bilimsel akıl yürütme standardı ve felsefi genellemeler, coğrafya literatüründe yeniden ortaya çıkıyor. Bu nedenle, hem seyahat hem de genel coğrafi betimleme eserlerinin yeniden en popüler okuma türü haline gelmesi hiç şaşırtıcı değil.

Coğrafyaya olan ilginin yeniden canlanmasının, halkın dikkatini okullardaki coğrafya eğitimine yönlendirmesi de oldukça doğaldı. Yapılan araştırmalar sonucunda, her yaştan insan için en çekici ve düşündürücü bilim dalı olan coğrafyayı, okullarımızda en kuru ve anlamsız derslerden biri haline getirmeyi başardığımızı hayretle keşfettik. Çocukları en çok seyahatler etkiler ama çoğu çocuk için okulda Coğrafya adı altında sunulan derslerden daha kuru ve sıkıcı bir şey yoktur. Doğrusu, benzer şeyler, birkaç istisna dışında neredeyse aynı şekilde, Fizik ve Kimya, Botanik ve Jeoloji, Tarih ve Matematik için de söylenebilir. Coğrafya eğitiminde ve tüm bilim dallarında kapsamlı bir öğretim reformu gereklidir. Ancak kamuoyu, yüzyılımızın en önde gelen isimleri tarafından savunulmasına rağmen, bilimsel eğitimimizin genel reformu konusunda oldukça duyarsız kalmışken, coğrafya öğretiminin reformunun gerekliliğini hemen anlamış gibi görünüyor. Coğrafya Derneği’nin yakın zamanda başlattığı girişim, Özel Komiser Raporu ve düzenlenen sergi, basında genel bir sempatiyle karşılandı. Ticaret odaklı yüzyılımız, sömürgecilik ve savaşın sözde “pratik” çıkarları ön plana çıktığı anda, bir reformun gerekliliğini daha iyi kavramış görünüyor. Öyleyse, coğrafya eğitiminin reformunu tartışalım. Ancak ciddi bir tartışma, eğitim sistemimizin tamamında karşılık bulacak çok daha geniş kapsamlı bir genel reform yapmadıkça bu yönde ciddi bir şey başaramayacağımızı gösterecektir.

[Coğrafya Eğitiminin Üç Temel Amacı]

Kuşkusuz, coğrafya kadar çocuk için çekici hale getirilebilecek ve zihnin genel gelişimi, öğrencinin bilimsel akıl yürütmenin gerçek yöntemiyle tanışması ve doğa bilimlerine olan ilginin uyanması için bu kadar güçlü bir araç olabilecek başka bir bilim dalı pek yoktur. Çocuklar, insanla bir ilgisi olmadığı sürece doğanın kendisine büyük hayranlık duymazlar. Bir doğa bilimcisinin entelektüel zevklerinde çok büyük rol oynayan sanatsal duygu, çocuklarda henüz çok zayıftır. Doğanın uyumu, biçimlerinin güzelliği, organizmaların hayranlık uyandıran adaptasyonu ve fiziksel yasaların incelenmesinden zihnin aldığı tatmin, erken çocukluk döneminde değil daha sonra gelişir. Çocuk her yerde insanı, engellere karşı mücadelesini, faaliyetini arar. Mineraller ve bitkiler onu pek ilgilendirmez; hayal gücünün hakim olduğu bir dönemden geçmektedir. Bu dönemde İnsan dramlarına ihtiyaç duyarlar ve bu nedenle de avcılık ve balıkçılık öyküleri, deniz yolculukları, tehlikelere karşı mücadeleler, gelenek ve görenekler, göçler, bir çocukta doğayı inceleme arzusunu geliştirmek için en iyi araçlardan biridir. Bazı modern “pedagoglar”, çocukların hayal gücünü yok etmeye çalışmıştır. Daha iyileri ise, hayal gücünün bilimsel akıl yürütme için ne kadar değerli bir yardımcı unsur olduğunu anlayacaktır. Onlar, Bay Tyndall’ın bir zamanlar dinleyicilerine aşılamaya çalıştığı şeyi, yani son derece gelişmiş bir hayal gücü olmadan derinlemesine bilimsel akıl yürütmenin mümkün olamayacağını anlayacaklardır ve çocuğun hayal gücünü, batıl inançlarla doldurmak için değil, bilimsel çalışmalara olan sevgiyi uyandırmak için kullanacaklardır. Dünya ve sakinlerinin tasviri ise bu amaca ulaşmak için en iyi araçlardan biri olacaktır. İnsanın doğanın “düşman” güçlerine karşı mücadelesini anlatan öyküler, bir çocuğu doğanın bu güçlerinin sırlarını keşfetme arzusunu aşılamak için en iyi seçim değil midir? Çocuklara çok kolay bir şekilde “koleksiyonculuk” tutkusu aşılayabilir ve odalarını birer merak atölyesine dönüştürebilirsiniz, ancak erken yaşta onlara doğa yasalarını keşfetme arzusu aşılamak kolay değildir. Öte yandan bitkiler ve hayvanlar, kasırgalar ve fırtınalar, volkanik patlamalar insanla ilişkilendirilmelidir. Böylece uzak ülkelerin, bitkilerinin ve hayvanlarının, manzaralarının ve olaylarının öykülerini anlatarak genç bir zihnin karşılaştırma yeteneklerini uyandırmak daha kolay olacaktır. Erken çocukluk döneminde coğrafyanın görevi budur: İnsan aracılığıyla çocuğu doğanın büyük olaylarına ilgi duymasını sağlamak, onlarda bilme ve açıklama arzusu uyandırmak.

Coğrafya, ayrıca çok daha önemli bir başka görevi de yerine getirmelidir. Bize, en erken çocukluk dönemimizden itibaren, milliyetimiz ne olursa olsun hepimizin kardeş olduğunu öğretmelidir. Savaşların, ulusal kibirlerin, kendi bencil, kişisel veya sınıfsal çıkarlarını gözeten insanlar tarafından ustaca beslenen ulusal kıskançlık ve nefretlerin hüküm sürdürdüğü çağımızda, coğrafya bu önyargıları ortadan kaldırmanın ve insanlığa daha yakışır başka duygular yaratmanın bir aracı olmalıdır. Her halkın, ortak refahın genel gelişimi için kendi değerli yapı taşını barındırdığını ve her halkın yalnızca küçük bir bölümünün ulusal nefret ve kıskançlıkları sürdürmekle ilgilendiğini göstermelidir. Ulusal kıskançlıkları besleyen diğer nedenlerden ayrı olarak, farklı milletlerin henüz birbirlerini yeterince tanımadıkları; her yabancıya kendi ülkesi hakkında sorulan garip sorular; bir kıtanın iki ucunda, hatta bir boğazın iki kıyısında yayılmış olan, birbirlerine karşı duyulan absürt önyargılar, eğitimli insanlar olarak tanımladığımız kişiler arasında bile coğrafyanın sadece adıyla bilindiğini fazlasıyla kanıtlıyor. Farklı halkların gelenek ve görgü kurallarında fark ettiğimiz, özellikle orta sınıflarda ortaya çıkan ulusal karakter farklılıkları gibi küçük farklılıklar, bütün hakların emekçi sınıfları arasında var olan muazzam benzerliği gözden kaçırmamıza neden olur. Bu benzerlik, daha yakından tanındığında daha da çarpıcı hale gelir. Coğrafyanın görevi, cehalet, kibir ve egoizm tarafından biriktirilen yalanların ortasına bu benzerliği tüm parlaklığıyla koymaktır. Çocukların zihninde, tüm milletlerin birbirleri için değerli olduğunu; geçmişte hangi savaşları vermiş olurlarsa olsunlar, bu savaşların temelinde sadece dar görüşlü bir bencillik yattığı fikrini pekiştirmelidir. Her halkın gelişiminin, yaşadığı bölgenin fiziksel ve etnik özelliklerinin dayattığı birçok büyük doğal yasanın sonucu olduğunu; diğer milletlerin doğal gelişimini engellemek için yaptıkları çabaların sadece hatalardan ibaret olduğunu; siyasi sınırların barbar bir geçmişin kalıntıları olduğunu ve farklı ülkeler arasındaki ilişkilerin, karşılıklı etkileşim ve etkilerin, bireysel iradelerden farklı olarak, tıpkı gezegenlerin hareket yasalarına bağlı olması gibi doğal yasalara bağlı olduğunu göstermelidir.

Bu ikinci görev başlı başına yeterince büyüktür. Ancak belki de ondan daha da büyük bir üçüncü görev daha var: Sözde “alt ırklar”la ilgili olarak bize aşılanan önyargıları ortadan kaldırmak. Bu görevi tam da onlarla her zamankinden daha yakın ilişkiler kurmak üzere olduğumuz bir dönemde yapmak zorundayız. Bir Fransız devlet adamı yakın zamanda, Avrupalıların misyonunun, süngüler ve Bac-leh katliamlarıyla, “aşağı ırkları” medenileştirmek olduğunu ilan ettiğinde, Avrupalıların her gün yaptıkları utanç verici eylemleri bir teoriye yükseltmiş oldu. Ve çocukluklarından itibaren “vahşileri” aşağılamaları, paganların erdemlerini bile gizli bir suç olarak görmeleri ve bu ırkları sadece para kazanılabildiği sürece katlanılması gereken bir baş belası olarak görmeleri öğretilirken, başka türlü davranmaları nasıl mümkün olabilir ki? Etnografinin son zamanlarda sunduğu en büyük hizmetlerden biri, “vahşiler”in, biz Avrupalıların sahiplenmekten gurur duyduğumuz, ancak nadiren uyguladığımız aynı insani ve sosyal duyguları kendi toplumlarında son derece gelişmiş bir şekilde nasıl geliştirdiklerini; alay ettiğimiz veya tiksintiyle dinlediğimiz kimi “barbar geleneklerin” (örneğin eskimo bir anne, diğerlerini besleyebilmek için yeni doğan çocuğunu öldürür ve bu diğer çocuklarını milyonlarca Avrupalı ​​anneden daha iyi beslemesi ve büyütmesi anlamına gelir) ya kaba bir zorunluluğun sonucu ya da biz gururlu Avrupalıların hala yavaş yavaş değiştirerek devam ettirdiğimiz yaşam biçimleri olduğunu  ortaya koymak olmuştur. Ayrıca etnografi vahşiler arasında gördüğümüzde komik bulduğumuz batıl inançların, sadece isimleri değişmiş olsa da, bizde de onlarda olduğu kadar canlı olduğunu göstermektedir. Şimdiye kadar Avrupalılar, viski, tütün ve insan kaçırma yoluyla “vahşileri medenileştirdiler”, onlara kendi kötü alışkanlıklarını aşıladılar ve onları köleleştirdiler. Ancak, onlara daha iyi şeyler; yani doğanın güçleri hakkındaki bilgi, bunları kullanma araçları ve daha gelişmiş sosyal yaşam biçimleri gibi şeyler sunmakla yükümlü olduğumuzu düşüneceğimiz zaman yaklaşıyor. Coğrafya, eğer gerçekten bir eğitim aracı olmayı amaçlıyorsa, tüm bunları ve daha pek çok şeyi öğretmek zorundadır.

Coğrafya öğretimi bu nedenle üçlü bir amaç gütmelidir: Çocuklarımızda doğa bilimlerine karşı genel bir ilgi uyandırmalı, milliyetleri ne olursa olsun tüm insanların kardeş olduğunu ve sözde “aşağı ırklara” saygı duymayı öğretmelidir. Bu şekilde anlaşıldığında, coğrafya eğitiminin reformu muazzam başarılı olur ve bu okullarımızdaki tüm öğretim sisteminin tamamen yeniden düzenlenmesinden başka bir şey değildir.

[Bilimsel Eğitim mi, Klasik Eğitim mi?]

Bu, öncelikle tüm pozitif bilimlerin öğretiminde kapsamlı bir reformu gerektirir. Okullarımızda eğitimin temeli, ölü diller yerine bu bilim dalları üzerine kurulmalıdır. Ortaçağ skolastik eğitim sistemine çok uzun süre bağlı kaldık. Yeni bir bilimsel eğitim çağı başlatmanın zamanı geldi. Çocuklarımız okul zamanlarının dörtte üçünü Latince ve Yunanca öğrenmeye ayırdıkları sürece, onların doğa bilimlerini ciddi bir şekilde çalışacakları zaman kalmayacaktır. Karma bir sistem mutlaka başarısız olacaktır. Bilimsel eğitimin gereksinimleri o kadar büyüktür ki, yalnızca pozitif bilimlerin ciddi bir şekilde incelenmesi bile öğrencinin tüm zamanını alacaktır; teknik eğitimin veya daha doğrusu yakın geleceğin eğitiminin, yani bütünsel eğitimin ihtiyaçlarından bahsetmiyorum bile. Klasik eğitimle bilimsel eğitimi birleştiren melez bir sistem benimsenirse, kız ve erkek çocuklarımız şu anda klasik liselerde aldıklarından çok daha kötü bir eğitim alacaklardır.

Ancak, iki eğitim sistemi arasındaki bitmek bilmeyen tartışmaya girmeden, coğrafya eğitimini doğrudan ilgilendiren iki noktaya değinmek gerekir. Klasik eğitimin savunucularının öne sürdüğü iki temel argümanı artık herkes bilmektedir ve hiç şüphesiz hiçbir doğa bilimci bunları hafife almayacaktır. İlki, ölü dillerin incelenmesinin öğrenciyi bağımsız düşünmeye, kendi başına sorgulamaya ve akıl yürütmeye yönlendiren güçlü bir araç olduğu ve doğa bilimlerinin bu tür bir eğitim imkânı sunmadığı söylenmektedir; ikincisi ise, Roma ve Antik Yunan çağının incelenmesinin, eğitime doğa bilimlerinin tek başına veremeyeceği bir insani karakter kazandırdığı iddia edilmektedir.

Bu iki itirazdan ilki, hem teoride hem de okulda doğa bilimcileri tarafından çoktan mükemmel bir yanıt bulmuştur. Doğa bilimlerini kendi kendine öğrenmenin en güçlü aracı haline getirmek için öğretim yöntemleri şimdiden yeniden düzenleniyor. Elbette, bir öğrenciye (tüm ön hazırlık çalışmaları, araştırma ve sorgulama aşamaları ortadan kaldırılmış, son derece ayrıntılı bir bilginin özeti olan) Öklid kitabını vermek, çocuklarımıza Cicero’nun bir çevirisini verip, her bir cümlenin anlamını kendileri keşfetmelerini sağlamadan ezberlemelerini istemekle aynı şeydir. Ancak halihazırda başka bir geometri daha var: Bay Tyndall’ın bir zamanlar öğrencilerinin ilgisini çekmek için kullandığı, Almanya’da ve başka yerlerde kısmen kullanımda olan geometri. Yalnızca kademeli problemler ortaya koymaktan oluşan ve öğrencinin, başkaları tarafından keşfedilmiş ispatları ezberlemeye çalışması yerine, tüm teoremlerin ispatlarını kendisinin keşfetmesinin yolunu açan bir geometri. Bu yöntemi birkaç kez denedim; alışılmış ezberleme yöntemiyle geometri öğrenmemiş bir kız veya erkek öğrenci ile denediğimde, hem bilgi edinme ciddiyeti hem de öğretim hızı açısından beklenmedik sonuçlar aldım. “Problemler” yöntemiyle öğretimin hızı gerçekten şaşırtıcı. Eğer öğrencinizi başlangıçta zorlamadıysanız; birkaç basit problemin çözümünü kendisi bulana kadar sabırla beklediyseniz (her teorem elbette bir problem olarak ele alınabilir), onun birkaç ay içinde geometrinin geri kalan kısmını (düzlemde ve uzayda) tam olarak kavradığını ve daireler ile teğetlerle ilgili en karmaşık problemleri, daha önce başka türlü öğretilmiş olmaktan pişmanlık duyacak kadar kolay bir şekilde çözdüğünü göreceksiniz. Geometri için yapılanlar, halihazırda doğa bilimlerinin tamamı için de yapılıyor. Fizikte, kimyada, botanikte ve zoolojide, uzmanın artık ezber yoluyla öğrenmeyeceği, fizik yasalarını ve organların işlevlerini, tıpkı bir üçgenin kenarları ile tepelerinden birinden tabanına çizilen dikme arasındaki ilişkileri keşfettiği gibi, kendi başına keşfedebileceği zamanlar çok uzak değil.

Şu ana kadar, bu ilk aşamalarda doğa bilimleri, çocukları kendi kendilerine düşünmeye ve sorgulamaya alıştırma aracı olarak dil öğreniminin gerisinde kalmamaktadır. Ancak sonsuz derecede ileride oldukları nokta, gençlerimize muazzam bir yeni araştırma, yeni sorgulama alanı açmalarıdır. Doğa bilimlerinde edinilen bilgi ne kadar sınırlı olursa olsun gençler gelişimlerinin her aşamasında yeni sorgulamalar yapabilir, yeni veriler toplayabilir, yeni değerli gerçeklerin keşfi için materyaller keşfedebilir veya hazırlayabilirler. Profesör Partschat Breslau, öğrencileriyle birlikte, kesinlikle yayınlanmaya değer, son derece değerli bir çalışma gerçekleştirmiştir[2]. Ancak aynı şey, her yerde, Profesör Partschat’ın öğrencilerinden çok daha az ilerlemiş bilim insanlarıyla kolayca yapılabilir.

Genç bir erkek veya kızın, ilk bağımsız araştırmasını yaptıktan hemen sonra entelektüel gelişiminde kaydettiği ani ilerlemeyi birilerinde veya kendisinde gözlemlemeyen kim vardır ki?  Akıl yürütme çarpıcı bir hızla derinleşir; daha geniş, daha sağlam ve aynı zamanda daha temkinli hale gelir. Elinde çekiç ve barometreyle ilk bağımsız jeolojik araştırmasını yapan yirmi yaşındaki bir gencin durumunu asla unutmayacağım. Gelişimini yakından izleyen ağabeyi, zekasının aniden yeni bir ivme kazandığını görünce bir gün şöyle haykırmadan edemedi: “Zekân ne kadar da hızlı gelişiyor, hem de birkaç ayda! Sana verdiğim Mill’in Mantık kitabının Almanca özetini çok çalışmış olmalısın!” Evet, çalışmıştı; ama sahada, karmaşık kaya katmanlarının arasında.

Ancak, yukarıda bahsedilen iki itirazdan ikincisi hâlâ geçerliliğini korumaktadır. Antikitenin insancıl duyguların ve sanatsal zevkin gelişimine sağladığı teşvik edici etki  (ki sanatsal zevk, insani duyguların gelişimi için güçlü bir araçtır) ve ayrıca insan toplumları ve insan ilişkileri hakkında bilim insanlarının akıl yürütmesine sağladığı önem, bize söylenenlere göre, doğa bilimlerinin konusu değildir. Elbette, ne fizik ne de mineraloji, insan gelişiminin bu önemli unsurlarına değinmez.

Ancak, organik ve inorganik maddenin geri kalanıyla ilgilenen bilim dallarının yararına, insanla ilgili tüm bilim dallarının okuldan çıkarılmasını isteyecek tek bir doğa bilimci bile yoktur. Aksine, tüm halkların tarihine ve edebiyatına bugüne kadar sahip olduklarından çok daha önemli bir yer verilmesini isteyecekler vardır. Doğa bilimlerinin insan ve insan toplumlarını da kapsayacak şekilde genişletilmesini isteyeceklerdir. Dünya’nın tüm insan sakinlerinin karşılaştırmalı bir tanımının eğitimde hak ettiği yeri almasını talep edeceklerdir. Böyle coğrafya, bir eğitimde hak ettiği yeri alacaktır. Coğrafya, doğal bir bilim olarak kalırken, tarihle (sanat tarihi ve siyasi kurumlar tarihiyle beraber) birlikte, (okulun bunu ilerletebildiği ölçüde) eğitimimizin insani yönüyle ilgilenme gibi muazzam bir görevi de üstlenecektir.

Ancak bundan fazlasını bekleyemeyiz, çünkü okul dışındaki tüm yaşam ters yönde hareket ediyorsa, insani duygular kitaplardan geliştirilemez. Gerçek ve aktif nitelikler haline gelebilmesi için, insani duyguların çocuğun günlük yaşamından/pratiğinden doğması gerekir. Bu bağlamda eğitimin asıl rolü oldukça sınırlıdır. Ancak ne kadar sınırlı olursa olsun, kimse bu mütevazı yardımı bile pervasızca reddetmez. Çoğunluğun gelişimini azınlığın ulaştığı yüksek seviyeye çıkarmak için başarmamız gereken o kadar çok şey var ki, hiçbir araç ihmal edilemez ve bu hedefe yaklaşmak için eğitimimizin mitolojik unsurunun önemini kesinlikle inkar etmeyeceğiz. Peki o zaman neden bu unsuru Roma ve Yunan masallarıyla sınırlayalım? Kendi hayatlarımızdan anlatacağımız masallarımız yok mu? Kendini adama, insanlığa duyulan sevgiyle ilgili hikâyeler; uydurma değil, gerçek; uzak değil, her gün çevremizde görebileceğimiz kadar yakın hikâyeler hiç mi yok? Ve eğer folklorun çocuk zihnini günlük hayatımızın hikayelerinden daha iyi etkilediği kanıtlanmışsa, neden kendimizi Roma ve Yunan gelenekleriyle sınırlamak zorundayız? Bir eğitim aracı olarak, neredeyse her zaman fazla şehvetli olan hiçbir Yunan miti, örneğin Litvanyalıların veya Finlilerin son derece sanatsal, iffetli ve son derece insancıl mit ve şarkılarının yerini alamaz; oysa Türk-Moğol halk kültüründe, Hintliler, Ruslar, Almanlar -kısacası, tüm halkların- folklorunda o kadar sanatsal, o kadar canlı, o kadar geniş kapsamlı insani masallar buluyoruz ki, çocuklarımızın diğer milletlerin folklorunda gizli hazinelerle tanışmak yerine, Yunan ve Roma gelenekleriyle beslenmelerini üzülerek izliyoruz. Aslında, doğru bir şekilde anlaşıldığında, etnografinin çocuklarda ve gençlerde insanlığa karşı sevgiyi, her bir insanla sosyalleşme ve dayanışma duygularını, ayrıca özveri, cesaret ve azmi, kısacası insan doğasının en iyi yönlerini geliştirmeye yönelik bir araç olarak başka hiçbir şeyle karşılaştırılması pek mümkün değildir. Bana göre, bu, Yunan ve Latin antik çağlarının incelenmesine dayalı bir eğitimi savunmak için öne sürülebilecek son itirazı da ortadan kaldırır. Doğa bilimleri yoluyla eğitime insani bir unsur kazandırılır.

[Bir Bilim Olarak Coğrafyanın Dört Büyük Dalı]

Eğer coğrafyaya böyle bir anlam yüklenirse, hem ilk kademe okullarda hem de üniversitelerde dört büyük bilgi dalını kapsayacaktır. Bu dallar, yükseköğretimde dört ayrı uzmanlık alanı, hatta daha fazlasını oluşturacak kadar geniş olmakla birlikte, birbirleriyle yakından bağlantılıdır. Bu dallardan üçü -orojenez, klimatoloji ve zooloji-bitki coğrafyası- genel olarak şu anda fiziki coğrafya olarak tanımlanan şeye karşılık gelir; dördüncüsü ise etnolojinin bazı kısımlarını içerir ve şu anda kısmen siyasi coğrafya başlığı altında öğretilen şeye karşılık gelir; ancak içerikleri ve yöntemleri bakımından şu anda bu iki başlık altında öğretilenlerden o kadar farklı olacaklardır ki, isimleri bile kısa sürede daha uygun olan diğer isimlerle değiştirilecektir.

Coğrafyanın ayrı bir bilim olarak kabul edilme hakkı sıklıkla tartışılmıştır. Bay J.S. Keltie’nin Raporu da ortaya atılan bazı itirazlardan bahsetmektedir. Ancak, bu itirazları yapanlar bile, sistematik Fransız zihninin Physique du Globe [Küresel Fizik] olarak tanımladığı ve diğer bilimlerle yakından bağlantılı çeşitli konuları içermesine rağmen, hem kendisinin hem de diğer kardeş bilimlerin karşılıklı yararı için ayrı olarak geliştirilmesi ve öğretilmesi gereken ayrı bir bilgi dalının var olduğunu kesinlikle kabul edeceklerdir. Bu bilim dalı, yani coğrafyanın kesin bir amacı vardır: Kürenin gelişim yasalarını ortaya çıkarmak. Ve bu, sadece betimleyici bir bilim, tanınmış bir jeologun[3] dediği gibi, sadece bir “grafi” değil, bir “loji”dir; çünkü belirli bir fenomen sınıfının yasalarını, bunları tanımladıktan ve sistematik hale getirdikten sonra keşfeder.

Coğrafya, öncelikle, yeryüzündeki değişikliklerin tabi olduğu yasaların incelenmesi olmalıdır; kıtaların oluşumunu ve yok oluşunu; bunların şimdiki ve geçmişteki şekillerini; çeşitli yer kabuğu hareketlerinin yönlerini belirleyen yasaları incelemelidir.  Zira bu yasalar, mevcut bilgimiz ne kadar yetersiz olursa olsun, gezegenlerin ve güneş sistemlerinin dağılımının kozmik yasalara tabi olduğu gibi bazı yer bilimsel yasalara tabidir. Yüzlerce örnekten sadece birini ele alalım: Asya ve Kuzey Amerika gibi iki büyük kıtayı incelediğimizde, devasa platoların bu kıtaların yapısında oynadığı rolün, bu platoların eski tarihi, kıtalar olarak varlıklarını sürdürdükleri dönemlerin ve eksenlerinin yönü ile dar uçlarının Bering Boğazı civarındaki bir bölgeye işaret etmesini; ayrıca, dağ zincirlerinin paralelliğini ve bir dizi jeolojik çağ boyunca Avrupa ve Asya’da iki ana yükselme yönünün (kuzeybatı ve kuzeydoğu) tekrarlanma ısrarını dikkate aldığımızda; dar uçları Güney Kutbuna doğru uzanan kıtaların mevcut biçimlenişine dikkat ettiğimizde, yerkabuğunun büyük şişkinliklerinin ve kıvrımlarının oluşumunda bazı yeryüzüne ait yasaların rol oynadığını kabul etmeliyiz. Bu kanunlar henüz keşfedilmemiştir: dört büyük kıtanın orografisi embriyonik bir aşamadadır; ancak Dünya’nın büyük yapısal çizgilerinde belirli bir uyum algılıyoruz ve nedenleri hakkında tahminlerde bulunabiliriz. Bu geniş konu, elbette, son zamanlarda dinamik jeoloji adını alan jeolojinin bir bölümüne de değinmektedir; ancak ikisi birleşmez: orojenez, ayrı bir dal olarak kalacak ve öncekine göre çok farklı olduğu için ayrı olarak ele alınacaktır. Coğrafyacıları ya da jeologları kırmadan şunu bile söyleyebiliriz ki, orojenez konusundaki geri kalmışlık, tam da coğrafyacıların bu konuyu ele alırken jeologlara fazla güvenmiş olmalarından kaynaklanmaktadır ve bu konunun ayrı bir uzmanlık dalı olan jeolojiye oldukça aşina coğrafyacılar tarafından yeterince ele alınmamış olmasından kaynaklandığını söyleyebiliriz. Oysa dinamik jeolojinin geride kalmışlığı (Kuaterner döneminin belirsiz durumu bu iddiayı ortaya atmak için yeterli bir gerekçe oluşturur), hem jeolog hem de coğrafyacı olanların sayısının hiçbir zaman yeterince fazla olmaması ve çok sayıda jeoloğun bu dalı ihmal ederek onu coğrafyacılara bırakmasından kaynaklanmaktadır. Böylece coğrafyacılar tüm işi üstlenmek ve jeolojiye ihtiyaç duyabileceği verileri sağlamak zorundadır. 

Coğrafyanın ikincil alanı, kıtaların ve denizlerin, yüksekliklerin ve çöküntülerin, girintilerin ve büyük su kütlelerinin iklim üzerindeki etkilerini incelemektir. Meteoroloji, fiziğin yardımıyla okyanus ve hava akımlarının kanunlarını keşfederken, iklim bilimi olarak tanımlanabilecek coğrafya dalı, yerel topografik etkenlerin iklim üzerindeki etkisini belirlemekle yükümlüdür. Meteoroloji, genel yönleriyle son zamanlarda muazzam bir ilerleme kaydetmiştir; ancak yerel iklimlerin ve iklimi etkileyen çeşitli ikincil coğrafi ve topografik etkenlerin incelenmesi, yani gerçek anlamda klimatoloji, hâlâ geliştirilmeyi beklemektedir. Bu dalın da kendi uzmanlarına, yani meteorolog-coğrafyacılara ihtiyacı vardır ve MM Buchan, Mohn, Hahn, Woyeikoff ve diğer birçok kişinin birkaç yıl önce bu yönde yaptığı çalışmalar, yapılması gerekenleri açıkça göstermektedir. 

Üçüncü bir dal da, kendi uzmanlarına ihtiyaç duyan hayvan ve bitki coğrafyasıdır. Botanik ve zooloji, yalnızca betimleyici bilimler olarak görüldüğü sürece, yeryüzündeki bitki ve hayvanların dağılımına tesadüfen değinebiliyorlardı. Ancak yeni araştırma alanları açılmıştır. Türlerin kökeni, dağılımlarının coğrafi koşulları dikkate alınmazsa açıklanamaz kalır. Türlerin yaşadıkları ortama adaptasyonu; modifikasyonları; karşılıklı bağımlılıkları; yavaş yavaş ortadan kaybolmaları ve yenilerinin ortaya çıkması gibi tüm bu olguların incelenmesi, konunun yeterince coğrafi bir bakış açısıyla ele alınmaması nedeniyle her gün aşılmaz engellerle karşılaşıyor. Wallace, Hooker, Griesbach, Peschel ve daha birçokları, bu dalda izlenecek yolu göstermişlerdir. Ancak bunu gerçekleştirmek için, geniş bir coğrafi bilgiyi botanik ve zoolojik bilgiyle birleştiren özel bir yetenek kombinasyonuna sahip insanlara ihtiyacımız var. Dünyanın gelişim yasalarını ve yüzeyindeki organik yaşamın dağılımını incelemek için özel bir bilimin gerekliliğinden şüphe duymak bir yana, bu sayede, özel amaçları olan ancak diğer bilim dallarından daha yakın olarak birbirine bağlı kalması gereken üç ayrı bilimin varlığını kabul etmek zorunda kalıyoruz. Dünya fiziği, bir bilim dalı olarak yüceltilmeli ve yüceltilecektir.

Ve son olarak coğrafya bilgisinin dördüncü büyük dalı, yeryüzündeki insan topluluklarıyla ilgilenen daldır. İnsan topluluklarının dağılımı, onların ayırt edici özellikleri ve bu özelliklerin çeşitli iklim koşulları altında geçirdiği değişimler; ırkların, inançların, geleneklerin ve mülkiyet biçimlerinin coğrafi dağılımı ve bunların coğrafi koşullara olan yakın bağımlılığı; insanın kendisini çevreleyen doğaya uyumu ve her ikisinin karşılıklı etkisi; jeolojik nedenlere bağlı olarak farklı soyların yaptığı göçlerinin karşılıklı etkisi; doğa olaylarından etkilendiği ölçüde, çeşitli ırkların özlemleri ve hayalleri; Taş Devrinden günümüze kadar aynı yerde yerleşimin devamlılığıyla ortaya çıkan, her ülkedeki insan yerleşimlerinin dağılım yasaları; şehirlerin kurulması ve gelişme koşulları; siyasi sınırların oluşturduğu engellere rağmen, bölgelerin coğrafi olarak doğal üretim havzalarına bölünmesi… İşte tüm bunlar, son zamanlarda karşımıza çıkan geniş bir sorunlar dizisidir. En önde gelen etnologlarımızın eserlerine başvurursak, Riehl ve Buckle’ın da yer aldığı en iyi coğrafyacıların da çalışmalarını hatırlarsak; bu sorunların çözümü için etnografik, tarihsel ve coğrafi literatürde biriken verileri ve dağınık ipuçlarını fark ederek, burada da ayrı, çok önemli bir bilimin, sadece bir “grafi” değil, tam anlamıyla bir “-loji”nin bulunduğu kabul etmekte tereddüt etmeyeceğiz. Elbette, burada da coğrafyacı, verilerini toplarken birçok ilgili bilime başvuracaktır. Antropoloji, tarih ve filolojiye başvurulacaktır. Birçok uzmanlık alanı ortaya çıkacaktır; bunlardan bazıları tarihle, diğerleri ise fizik bilimleriyle daha yakından bağlantılı olacaktır. Ancak coğrafyanın asıl görevi, tüm bu alanı bir anda kapsamak ve bu bilginin tüm ayrı unsurlarını tek bir canlı resimde birleştirmektir; onu, tüm parçaları birkaç genel ilkenin sonucu olan ve karşılıklı ilişkilerle birbirine bağlı olan uyumlu bir bütün olarak temsil etmektir.

[Coğrafya Nasıl Öğretilmeli?] 

Coğrafya alanında verilecek öğretimin teknik yönüne gelince, yani coğrafya öğretiminin pedagojik yöntemleri ve araçlarını açıklarken kendimi birkaç açıklamayla sınırlayacağım. Okullarımızın çoğunda coğrafya eğitiminin seviyesi ne kadar düşük olursa olsun, halihazırda mükemmel öğretim yöntemleri ve okulda kullanılmak üzere son derece mükemmel araçlar geliştirmiş münferit öğretmenler ve kurumlar vardır. Bunlardan en iyilerinin seçilmesi gerekiyor ve bunun en iyi yolu Coğrafya Derneği’nin seçtiği yoldur; coğrafya araçlarının sergilenmesi ve bununla bağlantılı olarak düzenlenen öğretmenler kongresi. Modern pedagoji, en kolay öğretim yöntemlerini geliştirme konusunda zaten mükemmel bir yoldadır ve az önce bahsedilen coğrafya eğitiminin yüksek hedeflerinden de ilham alırsa, bu hedeflere ulaşmanın en iyi yollarını keşfetmekte başarısız olmayacaktır. Pedagoji alanında şu anda, çocuğun zihnine aşırı derecede özen gösterme eğilimi var; bu da bağımsız düşünceyi engellemeye ve özgünlüğü kısıtlamaya yol açıyor. Ayrıca, öğrenmeyi aşırı tatlandırma eğilimi de var; bu da zihni entelektüel çabalara yavaş yavaş alıştırmak yerine entelektüel zorlanmadan uzaklaştırıyor. Bu iki eğilim de mevcut ancak bunlar çok eskiden kullanılan yöntemlere karşı bir tepki olarak değerlendirilmelidir ve elbette geçici olacaktır. Çocuğun entelektüel gelişimi için daha fazla özgürlük istiyoruz! Bağımsız çalışmaya daha fazla alan bırakılmalı ve öğretmen, kesinlikle gerekli olanın ötesinde yardımda bulunmamalıdır! Daha az okul kitabı, daha çok seyahat kitabı olmalı. Geçmişten ve günümüzden en iyi yazarlarımızın tüm dillerde yazdığı ülke tasvirlerine daha fazla ihtiyacımız var. Bu temel noktalar asla gözden kaçırılmamalıdır.

Coğrafyanın, diğer bilim dalları gibi, bir dizi birbirini tamamlayan dersler halinde öğretilmesi gerektiği ve her birinde farklı yaş grupları için en anlaşılır konulara daha fazla ağırlık verilmesi gerektiği açıktır. Coğrafyayı en küçük yaş grubu için “Heimatsekunde” (Yurt Bilgisi Dersi) olarak, daha büyük yaş grupları için ise “gerçek coğrafya” olarak ayırmak ne arzu edilir ne de mümkündür. Bir çocuğun annesine sorduğu ilk sorulardan biri şudur: “Güneş batınca ne olur?” Ayrıca kutup ve tropikal ülkeler hakkındaki seyahat tasvirini okuduktan sonra, mutlaka Grönland’da neden palmiye ağaçlarının yetişmediğini soracaktır. Bu nedenle, en erken çocukluk döneminden itibaren kozmografi ve fiziki coğrafya kavramlarını vermek zorundayız. Elbette, bir çocuğa yakındaki bir gölet veya gölü göstermeden okyanusun ne olduğunu; bir nehrin kıyısındaki bir dereyi göstermeden körfezin ne olduğunu açıklayamayız. Çocuklara dağlar, yaylalar, zirveler ve buzullar hakkında fikir verebilmemiz için çevremizdeki küçük arazi farklılıkları yeterlidir ve çocuğun haritalarımızdaki geleneksel hiyeroglifleri anlayabilmesi için kendi köyünün veya kasabasının haritası yeterlidir. Ancak bir çocuğun en sevdiği okuma her zaman uzak diyarlara yapılan seyahatler hakkında bir kitap ya da Robinson Crusoe’nun hikayesi olacaktır.

Bir göletin akıntısı, bir derenin çağlayanları, ancak o çocuk derede demir atmış gemiler ve bilinmeyen bir kıyıya çıkan insanlarla dolu geniş bir körfezi düşündüğünde ve derenin çağlayanlarında bitkin Doktor Richardson’ın kendini fiyorda atıp diğer kıyıya bir ip bağlamaya çalıştığı bir Kanada körfezinin çağlayanlarını hayal edebildiğinde bir çocuk için ilgi çekici hale gelir.

Bir çocuk için yakındaki şeyler çoğu zaman uzaktaki şeylere göre daha az anlaşılırdır. Kendi nehirlerimiz ve demiryollarımız üzerindeki trafik, kendi imalatlarımızın gelişimi ve denizcilik ticaretimiz, kıyaslanamayacak şekilde, belirli bir yaşta uzak ilkel kökenlerin av partileri ve geleneklerine göre daha az anlaşılır ve daha az çekicidir. Çocukluğuma döndüğümde, beni coğrafyacı yapan ve on sekiz yaşında Süvari Muhafızları yerine Amur Kazakları alayına katılmaya iten şeyin, Rus coğrafyası konusunda mükemmel öğretmenimizin mükemmel derslerinin bıraktığı izlenim olmadığını, (ders kitabını ancak şimdi tam olarak takdir ettiğimi), daha çok Defoe’nun büyük eserinin ve -her şeyden önce, en önemlisi- Humboldt’un Kozmos’unun ilk cildinin, Tableaux de la Nature’ın (Doğa Resimleri) ve Karl Ritter’in çay ağacı, deve vb. üzerine yazdığı büyüleyici monografların etkili olduğunu keşfediyorum.

Coğrafya eğitiminde reform planları yapan herkesin aklına kazınması gereken bir diğer nokta da, okullarımızın çoğunda verilen matematik ve fizik eğitiminin şu anki haliyle kaldığı sürece coğrafyada sağlam bir eğitim verilemeyeceğidir. Öğrenciler yüzeyler ve geliş açıları hakkında somut bir kavrama sahip olmamışlarsa, kendilerine yüzeyler oluşturmamışlarsa ve farklı açılarda kesişen çizgiler çizmemişlerse, onlara ileri düzey iklimbilim dersleri vermenin ne faydası var? Dinleyicilerimize, mekaniğin temel yasalarına aşina olmadıkları sürece, hava kütlelerinin, akıntıların ve kasırgaların hareketini anlatabilir miyiz? Bunu yapmak, ne yazık ki çok hızlı yayılan, sadece kelimelerin ve teknik terimlerin bilgisini, altında yatan ciddi bir bilgi olmadan yaymak anlamına gelir. Fen bilimlerinde verilen eğitim, şu an olduğundan çok daha geniş kapsamlı ve daha derin olmalıdır. Ayrıca daha somut hale getirilmelidir. Öğrencilerimiz, yeryüzündeki bitki ve hayvanların dağılımı, insan yerleşimleri vb. konulardan bahsederken, belirli bir bölgenin tam coğrafi tanımını yapmaya, haritasını çıkarmaya, jeolojik yapısını tanımlamaya, yüzeyindeki bitki ve hayvanların dağılımını göstermeye, köylerin sakinlerinin neden vadinin daha yukarısına değil de oraya yerleştiğini açıklamaya ve her şeyden önemlisi kendi tanımlarını başka ülkelerdeki diğer bölgeler için yapılan benzer tanımlarla karşılaştırmaya alışkın değillerse, dikkatli dinleyiciler bulmayı bekleyebilir miyiz? Çocuklarımızın eline verdiğimiz kıtaların kabartma haritaları ne kadar mükemmel olursa olsun, eğer kendileri harita yapmamışlarsa; yani ellerine bir pusula verip onları açık bir araziye götürüp, “İşte manzara; pusulanızda ve yolunuzda onu haritalamak için ihtiyacınız olan her şey var; gidin ve haritalayın” dememişsek, onları haritalara karşı somut bir anlayışa ve sevgiye asla alıştıramayız. On beş yaşında bir çocuğun ormanlarda, yollarda ve nehir kıyılarında yalnız başına dolaşmasının ve tüm bunları kağıdına çizmesinin ne büyük bir zevk olduğunu söylemeye ya da geometrik bilginin sahada ölçümlere uygulanarak somutlaştırılması durumunda bu sonuçların ne kadar kolay elde edildiğini (kendi okul deneyimimden biliyorum) söylemeye gerek var mı?

Okullarımızda hayata geçirilmesi gereken bir diğer uygulamadan da burada bahsetmek gerekir. Bahsettiğim, okullar arasında coğrafya konularında yazışmaların ve doğa bilimleri koleksiyonlarının paylaşımıdır. “Agassiz Derneği” tarafından Amerika Birleşik Devletleri’ndeki birçok okulda halihazırda hayata geçirilen bu uygulama, ne kadar övülse azdır. Kendi sınırlı bölgelerinden kaya, bitki ve hayvan örnekleri toplamak yeterli değildir. Her köy okulu,  sadece kendi ülkesinin çeşitli bölgelerinden değil, Avustralya ve Java’dan, Sibirya ve Arjantin Cumhuriyeti’nden de her yerden koleksiyonlara sahip olmalıdır. Kendi koleksiyonlarını takas ederek, dünyanın dört bir yanına dağılmış okullardan bu koleksiyonları edinebilir.

Yedi bin üyesi ve altı yüz şubesi olan bir okullar birliği olan “Agassiz Derneği”nin kurulmasına öncülük eden büyük fikir işte buydu.[4] Bu Derneğin çocukları, doğa bilimlerini sahada, doğanın içinde öğrenmeye alışkındırlar; ancak edindikleri bilgileri  kendilerine saklamazlar. Derneğin diğer şubelerine mektuplar yazarlar; gözlemlerini, fikirlerini, mineral, bitki ve hayvan örneklerini onlarla paylaşırlar. Teksas’taki arkadaşlarına Kanada’nın manzaraları hakkında yazarlar. İsviçreli arkadaşları (İsviçre’de de benzer bir şey var) onlara Alplerin Edelweiss çiçeklerini gönderir ve İngiliz arkadaşları onlara İngiltere’nin jeolojisi hakkında bilgi verir. Derneğin varlığı duyuldukça, uzmanların, profesörlerin ve amatör doğa bilimcilerin, genç arkadaşlarına ders vermek, örneklerini tanımlamak veya jeolojik ve botanik gezilerde onlarla birlikte tepelere tırmanmak için hizmetlerini sunmakta acele ettiklerini de eklemeli miyim? Söylemeye gerek yok. Herhangi bir konuda bilgisi olanların arasında “bolca iyi niyet” var; sadece hizmetlerinden yararlanmak için inisiyatif ruhu eksik. Daha Agassiz Derneği’nin faydalarını vurgulamaya ya da derneğin nasıl genişletilmesi gerektiğini göstermeye gerek var mı? Dünyanın dört bir yanındaki tüm okullar arasında canlı bir bağ kurma fikrinin önemi apaçık ortadadır. Herkes bilir ki, yabancı bir ülkede -ister Moskova ister Java olsun- bir arkadaşa sahip olmak, o ülkeye ilgi duymaya başlamak için yeterlidir. Bundan böyle ‘Moskova’ veya ‘Java’ başlıklı bir gazete paragrafı onun dikkatini çekecektir. Hele ki arkadaşıyla canlı bir iletişim halindeyse, ikisi de aynı işi yapıyorsa ve araştırmalarının sonuçlarını birbirleriyle paylaşıyorsa, bu ilgi daha da artacaktır. Dahası, İngiliz çocukları Rus çocuklarıyla sürekli bir yazışma, koleksiyon ve düşünce alışverişinde bulunsun ve emin olun ki bir süre sonra ne İngilizler ne de Ruslar yanlış anlamalarını gidermek için o kadar kolay silaha sarılmayacaklardır. Agassiz Derneği’nin parlak bir geleceği var; benzerlerinin dünyanın dört bir yanına yayılacağından eminim. 

[Genel Gelişim ve Öğretmen Sorunu]

Ancak hepsi bu kadar değil. Eğitimimizin tamamı doğa bilimlerine dayalı olsa bile, çocuklarımızın genel entelektüel gelişimi ihmal edilirse elde edilen sonuçlar yine de çok yetersiz kalır. Eğitimdeki tüm çabalarımızın nihai amacı tam olarak bu genel entelektüel gelişim olmalıdır; ancak buna rağmen, en son düşünülen şey budur.

Örneğin, İsviçre’de okullara ev sahipliği yapan gerçek saraylar görebiliriz; orada pedagojik araçların en seçkin örneklerini bulabiliriz; çocuklar resim konusunda çok ileri düzeydedir; tarihsel bilgileri mükemmel bir şekilde bilirler; harita üzerinde önemli herhangi bir şehri tereddüt etmeden gösterirler; birçok çiçeğin türünü kolayca belirlerler; Jean Jacques Rousseau’nun bazı özdeyişlerini ezbere bilirler ve LaSalle’in teorileri’ne yönelik bazı eleştirileri tekrarlayabiliyorlar; ama aynı zamanda “genel gelişim”den tamamen yoksunlar; bu bakımdan büyük çoğunluğu, en geri kalmış eski sistem okullarının pek çok öğrencisinin gerisinde kalıyor.

Bilim insanının genel gelişimine o kadar az önem veriliyor ki, söylediklerimin doğru anlaşıldığından bile emin değilim; bu nedenle bir örnek vermek daha iyi olacaktır. Örneğin, Paris’e, Cenevre’ye veya Bern’e gidin; öğrencilerin bir araya gelmeye alışık olduğu bir kafeye veya pub’a girin ve sohbetlerine katılın. Hangi konular hakkında konuşacaklar? Kadınlar, köpekler, bir profesörün tuhaflıkları, belki de kürek sporu ya da —mesela Paris’teki— günün siyasi olayları hakkında, önde gelen gazetelerden alıntılanan birkaç cümle karşılıklı olarak paylaşılacak. Şimdi de St. Petersburg’daki Vassili Ostrov’daki veya Moskova’daki ünlü “Sivtseff’in Vadisi”ndeki bir öğrenci odasına gidin. Manzara değişecek, sohbet konuları ise daha da farklı olacaktır. Orada tartışılan sorular, öncelikle, her öğrenci tarafından ayrı ayrı ve hep birlikte titizlikle irdelenen Dünya Felsefesi olacaktır. Bir Rus öğrencinin üniversiteye gitmek için botu olmayabilir, ama kendi dünya görüşüne sahip olması gerekir. Kant, Comte ve Spencer onlara oldukça tanıdıktır ve sayısız bardak çay ya da daha doğrusu çay suyu içilirken, bu felsefi sistemlerin göreceli önemi titizlikle tartışılır. Vassili Ostrav’da ve Sivtseff Vadisi’nde ekonomik ve politik görüşler farklılık gösterebilir, ancak her iki yerde de Rodbertus, Marx, Mill ve Çernişevski tartışılır ve cesurca eleştirilir. Emin olun ki, Spencer’ın “Evrimci Ahlak” kitabı Sivtseff Vadisi’nde oldukça tanıdık bir kitaptır ve orada ona aşina olmamak bir utanç olarak kabul edilir. Bu örnek, “genel gelişim”den ne kastettiğimi gösteriyor: Günlük hayatımızın sıradanlıklarının çok ötesindeki konular hakkında akıl yürütme yeteneği ve zevki; zihnin daha geniş gelişimi; olayların nedenlerini algılama ve bunlar üzerinde akıl yürütme yeteneği.

Peki bu fark nereden kaynaklanıyor? Rus okullarında daha iyi eğitim mi alıyoruz? Kesinlikle hayır! Puşkin’in “Hepimiz çok az şey öğrendik, üstelik gelişigüzel bir şekilde öğrendik” sözleri, Vasil St. Michel Bulvarı ve Leman Gölü’ndeki öğrenciler için olduğu kadar Ostrov’daki öğrenciler için de geçerlidir. Ancak Rusya, genç bir insanın genel gelişimine büyük önem verilen bir dönemden geçmektedir. Okumalarını sadece ders kitaplarıyla sınırlayan bir üniversite öğrencisi ya da lise son sınıf öğrencisi, arkadaşları tarafından hor görülür ve toplumda saygı görmez. Şu anda yaşadığımız özel bir entelektüel uyanış evresinin sonucu olarak, okul dışındaki yaşam bu koşulu dayatıyor. Geçmiş yaşamımızın her yönünü yeniden gözden geçirmek zorunda kaldık ve tüm toplumsal olgular birbiriyle yakından bağlantılı olduğundan, hepsine daha yüksek bir bakış açısıyla bakmadan bunu başaramayız. Okul ise bu ihtiyaca, özel bir öğretmen türü geliştirerek yanıt vermiştir: Rus edebiyatı öğretmeni. “Uçitel slovesnosti”, Rus okul sisteminin oldukça özgün ve son derece sempatik bir karakteridir. Neredeyse tüm Rus yazarlar, entelektüel gelişimlerine ivme kazandıran bu öğretmene minnettardır. Özel derslerinde, diğer öğretmenlerin hiçbirinin veremeyeceği şeyleri öğrencilere sunar. Edinilen bilgileri özetler; felsefi bir bakış açısıyla ele alır; öğrencilerini okulda öğretilmeyen konular hakkında düşünmeye teşvik eder. Bu nedenle, örneğin Rus halk kültüründen söz ederken, tüm zamanını halk şiirinin biçimini incelemekle geçirmeyecek, aksine genel olarak estetik alanına da değinecektir; destansı şiirden bir bütün olarak, onun anlamından ve Yunan şiirinin Avrupa’nın genel entelektüel gelişimi üzerindeki etkisinden bahsedecektir. Draper’ın teorilerinden ve Quinet’in Merlin l’Enchanteur’ünden söz edecek; Rus folklorunun etiği ve genel olarak etiğin yüzyıllar boyunca gelişimi tartışılacaktır ve böylece, kendisini resmi bir programla sınırlamadan, her zaman kendi ilhamına ve zevklerine göre konuşacaktır. Verdiği “dersler” her seferinde böyledir. Rus edebiyatıyla bağlantılı olarak verilen insanlığın entelektüel gelişim felsefesi üzerine bu derslerin düşünceye ne kadar büyük bir ivme kazandırdığını; samimi ve ilham dolu bir öğretmenin bu ve benzeri konulardan bahsettiğinde gençler üzerinde ne kadar büyük bir etki yaratabileceğini kolayca anlayabilirsiniz. Dersin birçok noktasının on dört ila on altı yaşındaki çocuklar tarafından tam olarak anlaşılamayacak olması önemli değil. Belki de cazibesi bu yüzden daha da büyüktür. Bu tür insanların entelektüel ve ahlaki etkisini anlamak için, ilham dolu sesinin mutlak bir sessizlik içinde duyulduğu, öğretmenlerinin sözlerine kulak kesilmiş bir sınıf dolusu yaramaz çocuğu görmüş olmak gerekir.

Bu tür derslerin gençlerin entelektüel gelişimi için ne kadar gerekli olduğu açıktır. Genç bir insanın gelişiminin her aşamasında, birinin ona edindiği bilgileri özetlemesine yardım etmesi, ayrı ayrı incelenen çeşitli olgu kategorileri arasındaki bağlantıları göstermesi, ufkunu genişletmesi ve onu bilimsel genellemelere alıştırması gerekir.

Ancak edebiyat öğretmeni, zorunlu olarak felsefi öğretimin yalnızca tek bir kategorisiyle, yani psikolojik dünyayla ilgilenmek zorundadır; oysa aynı genellemeler, aynı felsefi kavrayış, doğa bilimleri genelinde de sunulmalıdır. Doğa bilimlerinin de kendi öğretmenine ihtiyacı vardır; bu öğretmen, fiziksel dünyanın tüm olguları arasındaki ilişkileri gösterecek ve dinleyicilerinin gözleri önünde Kozmos’un güzelliğini ve uyumunu ortaya çıkarıp geliştirecektir. Doğa felsefesi bir gün mutlaka eğitimin gerekli bir parçası olarak kabul edilecektir; ancak okullarımızın mevcut durumunda, bu görevi coğrafya öğretmeninden daha iyi kim üstlenebilir? “Kozmos”un bir coğrafyacı tarafından yazılmış olması boşuna değildir. Ölçülemez bir uzayın ortasında kaybolmuş bu küçük noktayı, yani küreyi tanımlarken, yüzeyini değiştiren, hava ve su okyanuslarını harekete geçiren, kıtaları yükselten ve derin çukurlar açan çeşitli mekanik, fiziksel ve kimyasal etkenleri gösterirken; organik formların muhteşem çeşitliliğinden, bunların işbirliğinden ve mücadelelerinden, hayranlık uyandıran adaptasyonlarından bahsederken; insanı doğa ile etkileşim içinde tarif ederken genç zihinleri şairle birlikte haykırmaya kim daha iyi yönlendirebilir ki?

[Beni boşuna elde etmedin

Yüzün ateşe döndü,

Bana Krallık’a ait güzel bir doğa,

Hissetme ve zevk alma gücü bahşettin. Ve soğuk bir şaşkınlık

Ziyaretçiler sadece sensin,

Beni derin bağrında şımart,

Bir arkadaşının koynundaymış gibi bak.]

Eğitim gibi devasa bir görevi yerine getirecek öğretmenleri nereden bulabiliriz? Bize söylendiğine göre, okul reformu yönündeki tüm çabaların önündeki en büyük zorluk budur. Gerçekten de, çocuklarımıza sağlam bir eğitim verebilecek yüz binlerce Pestalozzi ve Froebel’i nereden bulabiliriz? Elbette, gençliklerinden mezarlarına kadar tüm hayatları boyunca öğretmeye mahkum ettiğimiz, bir köye gönderilip orada eğitimli insanlarla her türlü entelektüel etkileşimden yoksun bırakılan ve kısa sürede görevlerini bir lanet olarak görmeye alışan o zavallı öğretmen ordusunun saflarında bulamayız. Elbette ki, öğretmenliği sadece maaşlı bir meslek olarak görenlerin saflarında da değil.

Sadece istisnai karakterler, ileri yaşlarına kadar hayatları boyunca iyi bir öğretmen olarak kalabilirler. Bu değerli erkek ve kadınlar bu nedenle, tabiri caizse, öğretmen ordusunun büyük kardeşlerini oluşturmalıdır; bu ordunun safları ve sıraları, hayatlarını pedagojinin asil görevine adamış kişiler tarafından yönlendirilen gönüllülerle doldurulmalıdır. Yaşamlarının birkaç yılını eğitime adayan genç kadınlar ve erkekler; öğretmenliği bir meslek olarak gördükleri için değil, daha genç arkadaşlarının zihinsel gelişimine katkıda bulunma isteğiyle hareket ettikleri için öğretmenlik yapacaklardır. Bunun yanında, daha ileri yaşlardaki insanlar da en iyi bildikleri ve en çok ilgi duydukları konularda eğitim vermek üzere zamanlarının belirli bir kısmını ayırmaya gönüllü olacaklardır. Muhtemelen, daha iyi örgütlenmiş bir eğitim sisteminin öğretmenler ordusu böyle insanlardan oluşacaktır. Her halükarda, çocuklarımız için iyi bir eğitim elde etmemizi ve eğitimciler arasında bilimin giderek artan ihtiyaçlarına ayak uydurmak için gerekli olan zihin tazeliğini ve açıklığını korumamızı sağlayacak olan şey, öğretmenliği maaşlı bir mesleğe dönüştürmek değildir. Öğretmen, ancak hem çocuklara hem de öğrettiği konuya karşı gerçek bir sevgiyle ilham aldığında gerçek bir öğretmen olabilir ve öğretim sadece bir meslek olarak görülürse, bu ilham yıllarca sürdürülemez. Güçlerini öğretime adamaya hazır ve bunu yapmaya da gayet muktedir insanlar, günümüz toplumunda bile eksik değildir. Onları nasıl keşfedeceğimizi, eğitime nasıl ilgi duyacaklarını ve çabalarını nasıl birleştireceğimizi anlamamız yeterlidir ve onların ellerinde, daha deneyimli kişilerin yardımıyla, okullarımız çok yakında şu anki hallerinden oldukça farklı bir hale gelecektir. Okullarımız işte böyle, genç neslin yaşlı neslin bilgi ve deneyimini özümseyeceği, yaşlı neslin ise genç nesilden insanlığın yararına ortak bir çalışma için yeni bir enerji alacağı yerler olacaklar.

Çeviri: İlyas Seyrek, İrem Sıla Şen

Dipnotlar

[1] Coğrafya Eğitimi . Kraliyet Coğrafya Topluluğu konseyine sunulan rapor, J. Scott Keltie. Londra 1885]

[2] Coğrafya Eğitimi. Ek P, s. 135

[3] Coğrafya Eğitimi, s.25

[4] Agassiz Derneği El Kitabı, Harlam H. Ballard tarafından. Lenox, Mass 1884

Not: Parantez içindeki alt başlıklar okumayı kolaylaştırmak için çeviren tarafından eklenmiştir.

Kaynak Link: https://theanarchistlibrary.org/library/petr-kropotkin-what-geography-ought-to-be